Perspectivas de los estudiantes

1. Participación

Esta sección del informe presenta los hallazgos comprensivos de nuestra investigación sobre la participación estudiantil en las actividades docentes piloto. Nuestro objetivo fue discernir cómo variables como el género, el nivel educativo, el tipo de piloto, las herramientas tecnológicas, las necesidades educativas especiales y el contexto socioeconómico influyen en la participación del estudiante. Para ofrecer una presentación estructurada y clara de nuestros hallazgos, todos los resultados se han compilado meticulosamente en la Tabla 2.

En el estudio, el análisis del impacto del género y el nivel educativo en la participación estudiantil en una actividad docente piloto no reveló diferencias significativas para ninguno de los factores. Esto sugiere un nivel uniforme de participación a través de géneros y etapas educativas, indicando que el piloto fue efectivamente accesible y atractivo para una demografía diversa. Tales hallazgos se alinean con la visión de que características intrínsecas como el género y la edad pueden no ser los principales determinantes de la participación en entornos educativos estructurados. Esta perspectiva es respaldada por investigaciones que indican que el diseño y la entrega de actividades docentes juegan un papel más pivotal que las características intrínsecas de los estudiantes (Lowe & El Hakim, 2020; Zepke, 2015). Por lo tanto, el diseño de la actividad docente piloto, que trascendió diferencias de género y nivel educativo, podría considerarse un factor clave para lograr una participación consistente entre los estudiantes.

Se observó una diferencia significativa en la participación estudiantil entre las actividades piloto realizadas en una sola sesión versus aquellas extendidas a lo largo de varias sesiones (formato de proyecto). Específicamente, los estudiantes participantes en actividades de una sola sesión reportaron niveles más altos de participación, tanto en métricas de 'Percepción' como de 'Comparación'. Este hallazgo sugiere que la naturaleza concisa y enfocada de las actividades más cortas podría ser más efectiva para capturar y mantener la atención del estudiante, en comparación con los proyectos de múltiples sesiones. Esto se alinea con investigaciones educativas sugiriendo que actividades enfocadas y bien estructuradas son mejor adecuadas para sostener la participación estudiantil en entornos de aula (Myers, 2019). La implicación aquí es que, mientras los proyectos de múltiples sesiones ofrecen profundidad y continuidad, la intensidad y experiencia concentrada de las actividades de una sola sesión pueden ser más atractivas para los estudiantes, potencialmente debido a su naturaleza directa e inmediata, que puede fomentar un sentido de logro e interés.

En el examen de la participación estudiantil con diferentes herramientas tecnológicas, específicamente la Realidad Virtual (VR) y tecnologías basadas en la Web, nuestro estudio no encontró diferencias significativas en términos de participación estudiantil. Este resultado fue consistente tanto en las medidas de 'Percepción' como de 'Comparación' de participación. Esto sugiere que el tipo de tecnología utilizada, ya sea VR o basada en la Web, no influye inherentemente en los niveles de participación estudiantil. La ausencia de diferencias significativas destaca un punto pivotal: puede que no sea el medio tecnológico per se lo que impulse la participación, sino más bien cómo se integra en la actividad docente. Como postulan Bond et al. (2020), el uso pedagógico efectivo de la tecnología, independientemente de su novedad o sofisticación, es crucial para fomentar la participación estudiantil. Este hallazgo subraya la importancia del enfoque educativo y el método de implementación de la tecnología sobre el tipo específico de tecnología empleada en el entorno educativo.

Un hallazgo significativo emergió con respecto a los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE). El análisis reveló que los estudiantes con NEE altas reportaron niveles de participación sustancialmente más altos en la actividad piloto en comparación con sus experiencias habituales en el aula. Esto fue evaluado a través de la métrica de 'Comparación', indicando que el piloto fue particularmente efectivopara estudiantes que requieren apoyo educativo especial. Este hallazgo puede interpretarse a la luz de investigaciones existentes, sugiriendo que el mayor compromiso entre los estudiantes con NEE puede atribuirse al enfoque de instrucción inclusivo y diferenciado del piloto. Las intervenciones educativas que están diseñadas para satisfacer diversas necesidades de aprendizaje, como sugiere Ebede (2018), son conocidas por ser más efectivas para estudiantes con NEE. Por lo tanto, el diseño de nuestra actividad piloto, que probablemente enfatizó la respuesta a los requisitos únicos de estos estudiantes, podría explicar el mayor compromiso observado en este grupo. Esto resalta la importancia de desarrollar estrategias educativas que no solo sean inclusivas, sino también específicamente sintonizadas con las necesidades de los estudiantes con NEE, subrayando el valor de los métodos de enseñanza personalizados y adaptativos en la mejora de las experiencias educativas para todos los aprendices.

La investigación sobre la influencia del origen socioeconómico reveló que no hay diferencias significativas en los niveles de compromiso entre estudiantes de fondos socioeconómicos bajos y no bajos. Este hallazgo sugiere que la actividad de enseñanza piloto fue diseñada y entregada de una manera equitativa para todos los estudiantes, logrando comprometer efectivamente a individuos independientemente de su estado socioeconómico. Tales resultados se alinean con la noción de que las intervenciones educativas, cuando se implementan de manera inclusiva y reflexiva, pueden cerrar la brecha de compromiso a menudo observada a través de las divisiones socioeconómicas. Esto es respaldado por Nguyen (2019), quien enfatizó el potencial de prácticas educativas bien diseñadas para comprometer a un cuerpo estudiantil diverso, y por Bond et al. (2020), quienes destacaron el papel de enfoques educativos equitativos en fomentar entornos de aprendizaje inclusivos. Por lo tanto, el resultado del estudio subraya la importancia de desarrollar estrategias educativas que sean accesibles y atractivas para un amplio espectro de estudiantes, promoviendo así igualdad de oportunidades para el compromiso y el aprendizaje.

2. Interés

Esta sección presenta los hallazgos sobre el interés de los estudiantes en la actividad de enseñanza piloto, cuantificado a través de dos medidas distintas: "Percepción" y "Comparación". Estos resultados dan luz sobre cómo varios factores, incluyendo género, nivel educativo, tipo de piloto, uso de herramientas tecnológicas, necesidades educativas especiales y origen socioeconómico, influyen en el interés de los estudiantes por métodos de enseñanza innovadores. Notablemente, el estudio encontró variaciones significativas en los niveles de interés basados en el tipo de piloto, nivel educativo, necesidades educativas especiales y origen socioeconómico, mientras que el género y el tipo de herramientas tecnológicas utilizadas no mostraron un impacto significativo. Los resultados detallados de estos análisis se presentan de manera integral en la Tabla 3, que sirve como una compilación organizada de los resultados, facilitando una comprensión más clara de los factores que impulsan el interés estudiantil en entornos educativos.

La ausencia de diferencias de género se alinea con estudios que sugieren que, aunque el género puede influir en las preferencias de aprendizaje, puede no impactar significativamente los niveles de interés en actividades de enseñanza específicas (DeVito, 2016). Las diferencias de nivel educativo, particularmente en el aspecto de "Comparación", pueden atribuirse a las diferencias de desarrollo y cognitivas entre los estudiantes de secundaria y universitarios. El mayor interés de los estudiantes universitarios podría estar vinculado a su enfoque de aprendizaje más maduro y preparación para métodos de enseñanza diversos (Halawah, 2011).

El hallazgo de que los estudiantes prefieren actividades de una sola sesión sobre proyectos de múltiples sesiones es intrigante. Esto podría deberse a la novedad y el compromiso focalizado que ofrecen las sesiones únicas, lo cual se alinea con investigaciones que enfatizan la importancia de la novedad y el compromiso inmediato en capturar el interés del estudiante (Kahu, Nelson, & Picton, 2017). El impacto no significativo de las herramientas tecnológicas (realidad virtual vs. tecnologías basadas en la web) en el interés sugiere que, aunque la tecnología mejora el aprendizaje, su tipo puede no ser un impulsor principal del interés (Pebriantika, Vidianti, & Wijaya, 2020).

Los estudiantes sin necesidades educativas especiales altas mostraron un interés significativamente más alto lo que puede entenderse en el contexto de los desafíos únicos enfrentados por los estudiantes con necesidades especiales. Estos desafíos pueden afectar sus niveles de compromiso e interés en las actividades generales del aula (Ciani, Ferguson, Bergin y Hilpert, 2010). De manera similar, la influencia del antecedente socioeconómico podría estar relacionada con el acceso y la exposición a recursos educativos diversos, donde los estudiantes de antecedentes socioeconómicos más altos podrían tener más familiaridad y, por lo tanto, más interés en métodos de enseñanza innovadores (Athanasou y Cooksey, 2001).

1. Motivación hacia el aprendizaje

Esta sección presenta los hallazgos de nuestro estudio destinado a evaluar el impacto de una actividad docente piloto en la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje. Los resultados, que están compilados de manera completa en la Tabla 4, revelan percepciones intrigantes sobre cómo diferentes variables afectan la motivación de los estudiantes y su compromiso con la actividad docente. Este examen detallado ofrece una comprensión matizada de los factores que pueden mejorar o impedir la motivación en entornos educativos.

En términos de género, los datos indicaron que no hubo una diferencia significativa en la percepción de los estudiantes sobre la efectividad de la actividad piloto (medida en una escala Likert de interés). Sin embargo, se observó una diferencia notable en el aspecto comparativo, con los estudiantes varones mostrando una mayor motivación hacia el aprendizaje que las estudiantes mujeres. La falta de diferencias significativas en la percepción pero diferencias notables en la comparación entre géneros puede reflejar variaciones motivacionales inherentes. Según Vecchione et al. (2014), las diferencias de género en la motivación académica son evidentes y pueden influir en los resultados educativos. Esto se alinea con nuestro hallazgo donde los estudiantes varones mostraron una mayor motivación en el aspecto comparativo de la actividad docente piloto.

Se observó una variación significativa al comparar a los estudiantes de secundaria y universitarios. Los estudiantes universitarios informaron niveles más altos de interés y motivación en ambos aspectos de percepción y comparación del estudio. La mayor motivación entre los estudiantes universitarios podría estar relacionada con etapas de desarrollo. Los estudiantes universitarios, al ser mayores, pueden poseer más motivación intrínseca y madurez cognitiva, mejorando su capacidad de respuesta a métodos de enseñanza innovadores. La investigación de Spinath et al. (2014) respalda esto, indicando que los factores motivacionales evolucionan con la edad y el avance educativo.

El formato de la actividad docente tuvo un impacto sustancial. Los estudiantes expuestos a la actividad en una sola sesión mostraron un mayor interés en comparación con aquellos que la experimentaron en varias sesiones (formato de proyecto). La preferencia por actividades de sesión única podría deberse a su naturaleza concisa y enfocada. Meece et al. (2006) discuten cómo la estructura y entrega del contenido educativo impactan significativamente en el compromiso y motivación del estudiante.

El estudio no encontró diferencias significativas en la motivación de los estudiantes al comparar el uso de la realidad virtual y tecnologías basadas en la web en las actividades docentes. La ausencia de diferencias significativas en motivación basada en la tecnología utilizada sugiere que la naturaleza de la integración tecnológica es más crucial que la tecnología en sí. Esto es respaldado por Winn (2002), quien enfatiza que la efectividad de la tecnología en la educación depende de su relevancia y aplicación dentro del contexto de aprendizaje.

Los estudiantes sin necesidades educativas especiales altas expresaron un interés significativamente mayor en la actividad de enseñanza piloto en comparación con sus experiencias de aprendizaje habituales, lo que sugiere un aumento en la motivación hacia el aprendizaje. El mayor interés mostrado por los estudiantes sin necesidades educativas especiales altas podría resaltar una brecha en cómo la actividad piloto atendió a los diversos requisitos de aprendizaje. La investigación de Vergara et al. (2022) indica que las herramientas y actividades educativas a menudo no logran abordar las necesidades únicas de los estudiantes con requerimientos educativos especiales, lo que lleva a niveles variados de compromiso.

Los estudiantes de entornos socioeconómicos bajos informaron una motivación significativamente mayor en la medida de percepción de la actividad piloto, lo que indica un mayor compromiso e interés en comparación con sus compañeros de entornos socioeconómicos más altos. La mayor motivación observada en los estudiantes de entornos socioeconómicos bajos en la medida de percepción podría atribuirse a su exposición potencialmente limitada a experiencias educativas innovadoras. Estudios como los de Krčelić (2017) sugieren que los estudiantes de entornos socioeconómicos bajos pueden mostrar un aprecio y motivación incrementados cuando se exponen a métodos educativos novedosos que comúnmente no encuentran.

1. Trabajo en Equipo, Comunicación y Colaboración

Presentamos un análisis integral del impacto de una actividad docente piloto diseñada para mejorar el Trabajo en Equipo, la Comunicación y la Colaboración entre los estudiantes. Los hallazgos, que se compilan meticulosamente en la Tabla 5, revelan patrones intrigantes.

Notablemente, la ausencia de diferencias significativas basadas en género, nivel educativo, tipo de piloto y antecedentes socioeconómicos sugiere una aplicabilidad universal de la actividad de enseñanza piloto a través de estas variables. Esto está en línea con McKay y Sridharan (2023), quienes señalaron que el trabajo grupal colaborativo en la educación superior es percibido de manera similar a través de diferentes demografías estudiantiles.

Las diferencias significativas observadas en el uso de herramientas tecnológicas, favoreciendo las tecnologías basadas en la web sobre la realidad virtual, se pueden atribuir a la accesibilidad y familiaridad de las plataformas basadas en la web. Esto es apoyado por los hallazgos de Maican et al. (2021), quienes destacaron el papel crítico de la facilidad de uso y la accesibilidad en el uso efectivo de herramientas de comunicación y colaboración en entornos educativos.

Curiosamente, los estudiantes sin necesidades educativas especiales altas informaron valores significativamente más altos tanto en "Percepción" como en "Comparación". Esto podría deberse a los desafíos únicos que enfrentan los estudiantes con necesidades educativas especiales en entornos colaborativos, como discuten Schmalzried y Harvey (2014).

5. Sentimiento de Conectividad entre los Estudiantes

Presentamos los hallazgos de nuestro estudio destinado a evaluar el Sentimiento de Conectividad entre los Estudiantes en respuesta a una actividad docente piloto. Los resultados, que se compilan de manera integral en la Tabla 6, ofrecen revelaciones perspicaces sobre el impacto de varios factores como género, nivel educativo, tipo de piloto, uso de herramientas tecnológicas, necesidades educativas especiales y estatus socioeconómico en el sentido de conectividad de los estudiantes en el entorno educativo.

Las diferencias significativas de género observadas en "Percepción", con los estudiantes masculinos reportando niveles más altos, pueden atribuirse a actitudes y enfoques específicos de género hacia el aprendizaje. La investigación indica que el género puede influir en cómo los estudiantes interactúan con y perciben su entorno de aprendizaje. Esto sugiere que las estrategias de enseñanza podrían necesitar ser adaptadas para abordar estas diferencias.

El mayor interés en el Sentimiento de Conexión entre los estudiantes universitarios en comparación con los estudiantes de secundaria en "Comparación" se alinea con hallazgos que indican que los estudiantes mayores a menudo tienen habilidades sociales y cognitivas más desarrolladas, impactando en su compromiso (Permanyer & Boertien, 2019).

La preferencia por actividades de sesión única sobre proyectos de múltiples sesiones puede estar relacionada con la naturaleza inmediata y enfocada de intervenciones más cortas, las cuales pueden ser más atractivas para los estudiantes (Freund, 2011).

La falta de diferencias significativas basadas en las herramientas tecnológicas utilizadas sugiere que el tipo de tecnología puede ser menos importante que cómo se integra en la actividad de enseñanza (Buchmann et al., 2008).

Los estudiantes sin necesidades educativas especiales altas que reportan una mayor conexión podrían reflejar los desafíos enfrentados por los estudiantes con necesidades especiales en entornos educativos tradicionales, subrayando la necesidad de estrategias de enseñanza inclusivas (Smith, 2015).

La ausencia de diferencias significativas basadas en el estatus socioeconómico sugiere que la actividad de enseñanza piloto fue igualmente efectiva a través de diversos antecedentes económicos, destacando su potencial para una amplia aplicabilidad (Virtanen et al., 2015).

6. Aprendizaje Autoregulado

Esta sección presenta los hallazgos de nuestro estudio destinado a evaluar el impacto de las actividades piloto de enseñanza en el aprendizaje autoregulado de los estudiantes. Los resultados están compilados de manera exhaustiva en la tabla 7.

La ausencia de diferencias significativas basadas en el género tanto en "Percepción" como en "Comparación" es consistente con investigaciones que sugieren que el género no puede ser un factor predominante que influya en los resultados del aprendizaje autoregulado (SRL, por sus siglas en inglés). Por ejemplo, Bidjerano (2005) encontró mínimas diferencias de género en las estrategias de SRL, alineándose con nuestros hallazgos de que tanto estudiantes masculinos como femeninos percibieron de manera similar la actividad piloto de enseñanza.

Las diferencias significativas notadas entre estudiantes de secundaria y universitarios en "Comparación" podrían atribuirse a la etapa de desarrollo y la madurez académica. Los estudiantes universitarios suelen estar más expuestos a enfoques de aprendizaje auto-dirigido, lo que podría explicar su mayor interés en SRL tal como lo encontraron Virtanen y Nevgi (2010).

El mayor beneficio percibido de los pilotos de una sola sesión en mejorar SRL puede estar vinculado con la naturaleza enfocada e intensiva de tales sesiones, que podría alinearse más con los objetivos de aprendizaje inmediatos de los estudiantes, como sugiere la investigación sobre estrategias de SRL en diferentes entornos de aprendizaje (Guo et al., 2021).

La falta de diferencias significativas en las percepciones de SRL basadas en el tipo de tecnología (realidad virtual frente a basada en web) podría indicar que la naturaleza de la tecnología misma es menos influyente que cómo se utiliza pedagógicamente, como se señala en estudios sobre el aprendizaje mejorado con tecnología (Liu et al., 2021).

El SRL más alto reportado por estudiantes sin necesidades educativas especiales altas podría deberse a los desafíos adicionales que enfrentan los estudiantes con necesidades especiales para regular su aprendizaje, como se destaca en la literatura (Paz-Baruch & Hazema, 2023).

Los estudiantes de entornos socioeconómicos más bajos que informan un SRL más alto podrían estar reflejando un mecanismo compensatorio, donde los estudiantes de entornos desafiantes desarrollan habilidades de autorregulación más fuertes para hacer frente a sus circunstancias, como se ve en estudios sobre SRL entre grupos socioeconómicos diversos (Paz-Baruch & Hazema, 2023).

7. Comunicación e Interacción con el Docente

En esta sección, presentamos el análisis exhaustivo de nuestro estudio enfocado en evaluar los factores que influyen en la comunicación e interacción estudiante-docente. Los resultados están compilados de manera sistemática en la tabla 8, proporcionando una presentación clara y organizada de nuestro análisis de datos.

Consistente con los hallazgos de investigaciones previas, nuestro estudio no observó diferencias significativas de género en las percepciones de comunicación docente-estudiante (Çakmak & Aktan, 2016). Esto sugiereLos significativos enfoques de estrategias de comunicación pueden ser efectivamente amplios entre géneros.

La diferencia significativa en comunicación e interacción entre estudiantes de secundaria y universitarios puede atribuirse a factores de desarrollo y cognitivos. Los estudiantes universitarios, al ser mayores y más maduros, pueden tener mejores habilidades comunicativas y mayores expectativas para la interacción con los profesores (Peng, 2022).

La preferencia por actividades de una sola sesión sobre múltiples sesiones podría estar relacionada con el compromiso enfocado y la entrega de contenido conciso, lo que puede fomentar una comunicación más clara y efectiva (Priadi, 2020).

La mayor efectividad de las tecnologías basadas en la web sobre la realidad virtual podría deberse a la familiaridad y facilidad de uso de la primera, facilitando una mejor comunicación.

Los estudiantes sin necesidades educativas especiales altas informan niveles más altos de interacción puede deberse a que estos estudiantes tienen menos barreras en la comunicación y comprenden mejor el material didáctico (Han, 2017).

Los estudiantes de bajos antecedentes socioeconómicos que informan valores más altos en comparación pueden reflejar su mayor apreciación por las oportunidades educativas, lo que lleva a más compromiso e interacción (Krahe et al., 2021).

8. Aprendizaje Percibido

Esta sección presenta los hallazgos relacionados con el Aprendizaje Percibido de los estudiantes a partir de la actividad docente piloto. Todos los resultados detallados y los análisis comparativos se han recopilado meticulosamente en la Tabla 9, proporcionando una visión completa de cómo diferentes factores afectaron las percepciones de aprendizaje de los estudiantes en la actividad docente piloto.

La falta de diferencias significativas en el aprendizaje percibido entre estudiantes masculinos y femeninos se alinea con el estudio de Tanti et al. (2022), que sugiere que el género puede no desempeñar un papel crítico en la percepción de los estudiantes sobre la efectividad del aprendizaje, especialmente en entornos educativos modernos que apuntan a la neutralidad de género.

La ausencia de diferencias significativas entre estudiantes de secundaria y universitarios podría atribuirse a la universalidad de los métodos de enseñanza a través de los niveles educativos, como lo respalda la investigación indicando percepciones similares de efectividad del aprendizaje independientemente del etapa educativa.

La diferencia significativa que favorece las actividades de una sola sesión puede estar relacionada con los hallazgos de Wilson (2022), que indican que las experiencias de aprendizaje concisas y enfocadas podrían mejorar la percepción inmediata del aprendizaje, ya que a menudo requieren menos carga cognitiva en comparación con proyectos extendidos.

La diferencia no significativa sugiere una uniformidad potencial en la efectividad de diferentes herramientas tecnológicas para mejorar la percepción del aprendizaje, lo que podría deberse a la creciente integración y familiaridad de los estudiantes con varias plataformas digitales.

El aprendizaje percibido más bajo entre los estudiantes con necesidades educativas especiales altas podría deberse a que los métodos de enseñanza generales no están adaptados a sus necesidades de aprendizaje específicas. Esto es consistente con el trabajo de Hernández-Lara et al. (2019), quienes enfatizaron la importancia de adaptar los métodos de enseñanza a las necesidades individuales.

El aprendizaje percibido significativamente más alto en estudiantes de bajos antecedentes socioeconómicos podría atribuirse a la naturaleza novedosa de las actividades docentes piloto, que podrían ser más atractivas o relevantes que sus experiencias educativas habituales. Esta observación hace eco de los hallazgos de Desai (2022), quien notó el impacto positivo de los métodos de aprendizaje activo en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, especialmente en entornos socioeconómicos diversos.

9. Cómo Usar la Tecnología para Aprender

Esta sección presenta los hallazgos clave de nuestra investigación enfocada en entender cómo perciben los estudiantes el aprendizaje para usar la tecnología. Nuestro análisis, empleando la prueba t de Student, reveló tendencias y patrones perspicaces, que son esenciales para entender la eficacia detecnología en entornos de aprendizaje. Para un desglose detallado de los resultados a través de diferentes variables, se refiere a los lectores a la Tabla 10.

La ausencia de diferencias significativas de género en el aprendizaje tecnológico se alinea con la investigación de Qazi et al. (2021), indicando una brecha de género en disminución en el uso y habilidades tecnológicas. Esto sugiere que el género puede no jugar un papel crítico en el aprendizaje tecnológico en los entornos educacionales modernos.

La diferencia entre la percepción de los estudiantes de secundaria y los universitarios se puede atribuir a la madurez y capacidades de aprendizaje autodirigido. Los estudiantes universitarios podrían tener habilidades cognitivas más avanzadas, permitiéndoles entender y utilizar mejor la tecnología para el aprendizaje.

El hallazgo de que las actividades de una sola sesión fueron más efectivas que las basadas en proyectos contradice la defensa general del aprendizaje basado en proyectos Agatep & Villalobos (2020). Esto podría sugerir que la intensidad y enfoque de las sesiones individuales podrían ser más propicios para el aprendizaje tecnológico inmediato que los proyectos extendidos.

La superioridad de la realidad virtual sobre las tecnologías basadas en la web al mejorar el aprendizaje es apoyada por Van Der Werf et al. (2023). La experiencia inmersiva de VR puede proporcionar un entorno de aprendizaje más atractivo e interactivo, llevando a una mayor eficacia de aprendizaje percibida.

Los hallazgos de que los estudiantes sin necesidades educativas específicas informaron niveles más altos de aprendizaje en comparación podrían reflejar los desafíos en adaptar la tecnología para diversas necesidades de aprendizaje. Esto es consistente con los desafíos en la integración tecnológica para estudiantes con necesidades especiales señalados por Rutkiene & Greenspon (2018).

La falta de diferencias significativas basadas en los niveles socioeconómicos podría indicar un acceso equitativo y el impacto de la actividad de enseñanza piloto. Esto sugiere que cuando se dan iguales oportunidades, estudiantes de variados orígenes pueden beneficiarse de manera similar de las intervenciones educativas tecnológicas.

10. Mentalidad Ágil

En esta sección, presentamos los resultados de un análisis exhaustivo de estas respuestas. A través de un examen cuidadoso, hemos identificado percepciones clave y discernido patrones notables dentro de la retroalimentación de los estudiantes. Este análisis ilumina las perspectivas de los estudiantes con respecto a la medida en que la actividad de enseñanza influenció su mentalidad y adaptabilidad.

Aquí está el análisis cuantitativo de las respuestas categorizadas como positivas, negativas y neutras:

• Respuestas Positivas: Hay un total de 106 respuestas positivas, indicando que la mayoría de los estudiantes tuvieron una percepción positiva del impacto de la actividad de enseñanza en su mentalidad ágil y adaptabilidad. Estas respuestas a menudo incluían expresiones de mejora, aumento de la motivación y el desarrollo de habilidades ágiles.

• Respuestas Neutrales: Hay un total de 3 respuestas neutrales. Estas respuestas no indicaron fuertemente un sentimiento positivo o negativo. Fueron breves o no comprometidas al evaluar el impacto de la actividad de enseñanza en la mentalidad ágil.

• Respuestas Negativas: No hubo respuestas fuertemente negativas entre las respuestas proporcionadas. Aunque hubo algunas respuestas que mencionaron desafíos o aspectos que podrían mejorarse, ninguna de ellas expresó un sentimiento negativo fuerte.

Es importante señalar que la abrumadora mayoría de las respuestas fueron positivas, lo que sugiere que la actividad de enseñanza tuvo un impacto generalmente positivo en la percepción de los estudiantes sobre su mentalidad ágil y adaptabilidad.

Además, las respuestas de los estudiantes revelaron una variedad de perspectivas. Muchos estudiantes expresaron sentimientos positivos, destacando los beneficios que percibieron de la actividad. Mencionaron mejoras en su adaptabilidad, gestión del tiempo y habilidades de comunicación. Algunos indicaron que les ayudó a reconocer y corregir sus errores, fomentando el crecimiento personal. Otros apreciaron el uso de la tecnología, aunque algunos notaron desafíos relacionados con el uso de la tecnología.

Por otro lado, algunos estudiantes proporcionaron respuestas neutrales, sin respaldar ni criticar fuertemente el impacto de la actividad. Estas respuestas a menudo carecían de detalles específicos o eran breves por naturaleza, sugiriendo un nivel de ambivalencia o incertidumbre sobre el alcance del impacto en su mentalidad ágil.

Notablemente, no hubo respuestas fuertemente negativas entre las respuestas proporcionadas. Mientras que algunos estudiantes mencionaron desafíos, como la necesidad de una curva de aprendizaje o preocupaciones sobre la seguridad de la plataforma tecnológica, estos desafíos no opacaron el sentimiento positivo general expresado por la mayoría de los estudiantes.

Varios estudiantes también reconocieron el potencial de las metodologías de aprendizaje ágil, pero enfatizaron la importancia del tiempo y la experiencia en adaptarse completamente a estos nuevos enfoques. Este reconocimiento de una curva de aprendizaje resalta la importancia del apoyo y capacitación continuos para tanto estudiantes como profesores en la adopción efectiva de metodologías ágiles.

11. Información adicional sobre estos temas y variables

Muchos estudiantes compartieron sus pensamientos sobre el nivel de compromiso e interés durante la actividad de enseñanza. Algunos la encontraron atractiva e interesante, mientras que otros expresaron menos entusiasmo. Por ejemplo, un estudiante mencionó, "Fue muy bonito", mientras que otro comentó, "Fue bueno, pero fue estresante".

Una parte significativa de las respuestas tocó el uso de gafas de VR y herramientas digitales. Algunos estudiantes encontraron estas tecnologías útiles y expresaron sentimientos positivos. Un estudiante dijo, "El VR fue muy genial". Sin embargo, también se plantearon preocupaciones y desafíos, como reflejan comentarios como, "Había demasiados problemas".

Algunos estudiantes destacaron la colaboración con sus compañeros y la importancia del aprendizaje activo. Un estudiante mencionó, "Colaborar con otros miembros en la tormenta de ideas," mientras que otro sugirió, "Creo que sería mejor enseñarles de una manera más activa".

Algunos estudiantes encontraron la pregunta o los temas confusos, lo que llevó a respuestas variadas. Un estudiante admitió, "No sé si necesariamente estaba más motivado para aprender en comparación con lo habitual," y otro expresó, "No estoy seguro de entender claramente esta pregunta".

Varios estudiantes reflexionaron sobre cambios en su motivación y alerta durante la actividad de enseñanza. Algunos mencionaron sentirse más motivados y alertas, mientras que otros tenían sentimientos encontrados. Un estudiante declaró, "Aprendí a pensar en lo que me gusta hacer," mientras que otro dijo, "No encontré estos temas tan interesantes".

Algunas respuestas contenían comentarios específicos relacionados con asignaturas o temas individuales. Por ejemplo, un estudiante mencionó, "El diseño del espacio es importante", mientras que otro afirmó, "Enseño 2 temas diferentes y fue difícil responder a las preguntas pensando en los 2 temas al mismo tiempo".

En general, hubo una gama de niveles de satisfacción expresados por los estudiantes. Algunos estaban satisfechos con la actividad de enseñanza, mientras que otros eran más neutrales o no se comprometían. Un estudiante simplemente dijo, "fue divertido", mientras que otro expresó, "Creo que no puedo decir mucho ya que fue solo una lección".

12. Aspectos Destacados Mencionados

El uso de la tecnología de realidad virtual (VR) generó comentarios mixtos. Mientras que algunos estudiantes apreciaron el compromiso y la creatividad facilitados por el VR, otros tenían reservas. Un estudiante señaló, "Las gafas de VR... No funcionaron". Sin embargo, otro mencionó, "De alguna manera fue calmante y estimulante al mismo tiempo". El uso del VR para la autoexpresión a través de avatares también fue destacado, con un estudiante declarando, "Por alguna razón, expresar mi yo interior a través del avatar me dio más valor para ser yo mismo, hablar, y ser más activo".

Los estudiantes valoraron la oportunidad de trabajar en grupos ycolaborar con compañeros. Apreciaron el apoyo y el trabajo en equipo que surgió durante las actividades. Un estudiante señaló, "El trabajo en equipo y el apoyo mutuo". La libertad de elegir miembros del grupo también se vio como un aspecto positivo, como expresó un estudiante: "Podías elegir con quién trabajabas".

Muchos estudiantes tuvieron comentarios positivos sobre los métodos de enseñanza empleados durante la actividad. Encontraron la clase dinámica y atractiva. Un estudiante expresó, "Ha sido muy dinámica y sin duda más divertida que una clase teórica". Los estudiantes también apreciaron los videos y las explicaciones proporcionados por el maestro, lo que mejoró su experiencia de aprendizaje.

La integración de nuevas tecnologías en la educación recibió comentarios positivos. Los estudiantes apreciaron el uso de la tecnología y su impacto en su compromiso y niveles de energía. Un estudiante mencionó, "Uso de nuevas tecnologías en la enseñanza". El uso de gafas de realidad virtual y medios digitales dentro del mundo virtual fue visto como un enfoque innovador.

Algunos estudiantes reflexionaron sobre el crecimiento personal, autoconciencia y autoexpresión durante la actividad. Notaron que la experiencia les permitió expresarse de maneras que quizás no hubieran hecho en un entorno de aula tradicional. Un estudiante compartió, "Me gusta la forma en que puedes expresarte con tu avatar de manera que no tendrías el coraje de expresarte en la vida real".

13. Aspectos a mejorar mencionados

Un tema recurrente entre los comentarios de los estudiantes fue el problema de las limitaciones de tiempo. Algunos estudiantes sintieron que las clases podrían haber sido más largas o que necesitaban más tiempo para ciertas actividades. Un estudiante declaró, "Tuvimos muy poco tiempo para hacer ejercicios", resaltando la percepción de falta de tiempo para tareas prácticas dentro de la actividad de enseñanza.

Los desafíos técnicos fueron una preocupación común. Los estudiantes mencionaron problemas relacionados con las gafas de VR, la conectividad a Internet y el uso de códigos QR. Un estudiante señaló, "El Internet era lento, y escanear códigos QR tomó mucho tiempo", reflejando la frustración causada por limitaciones técnicas.

Algunos estudiantes señalaron la necesidad de una mejor comunicación. Mencionaron que las instrucciones o la orientación podrían haber sido más claras. Un estudiante sugirió, "Una mejor comunicación es esencial", enfatizando la importancia de una comunicación efectiva durante la actividad.

Algunos estudiantes expresaron el deseo de tener clases más atractivas y motivadoras. Esto sugiere que buscaban una experiencia de aprendizaje más dinámica y estimulante. Un estudiante comentó, "Las clases podrían ser más motivadoras", indicando un deseo de mayor compromiso.

Varios estudiantes sugirieron que una capacitación previa o familiarización con la tecnología, especialmente VR, sería beneficiosa. Un estudiante mencionó, "Se necesita una pre-sesión para familiarizarse con la tecnología", destacando la importancia de la formación preparatoria.

El soporte técnico emergió como un aspecto importante. Los estudiantes mencionaron la necesidad de asistencia con la tecnología VR y la resolución de problemas técnicos. Un estudiante dijo, "Es necesario el soporte técnico para VR", enfatizando la necesidad de asistencia oportuna.

Algunos estudiantes plantearon preocupaciones sobre la distribución de los grupos, sugiriendo que la composición de los grupos podría mejorarse para una experiencia más equilibrada. Un estudiante comentó, "La distribución de los grupos debería ser justa", indicando el deseo de agrupaciones equitativas.

Algunos estudiantes encontraron el cuestionario demasiado largo y sugirieron que podría ser más corto para una experiencia más eficiente. Este comentario subraya la importancia del diseño de la encuesta. Un estudiante declaró, "El cuestionario era demasiado largo", destacando la necesidad de encuestas concisas.

Los estudiantes mencionaron desafíos relacionados con la interacción social dentro del entorno virtual, como dificultades para leer las expresiones faciales y sentirse distantes de los demás. Un estudiante compartió, "La interacción social en el espacio virtual fue desafiante", reRevelando las complejidades de la dinámica social virtual.

Algunos estudiantes comentaron sobre problemas relacionados con la organización del aula virtual. Este feedback puede indicar la necesidad de una mejor estructuración del entorno de aprendizaje virtual. Un estudiante declaró, "La organización del aula podría mejorarse," señalando los retos organizativos.

Algunos estudiantes mencionaron distracciones dentro del espacio virtual, como la excesiva gamificación y la posibilidad de que los participantes se involucren en actividades no relacionadas. Un estudiante señaló, "La excesiva gamificación puede ser distractora," resaltando la necesidad de un enfoque equilibrado.

14. Comentarios adicionales

Algunos estudiantes mencionaron experimentar dificultades técnicas o problemas mientras participaban en la actividad de enseñanza. Este tema refleja los posibles desafíos asociados con el uso de tecnología en la educación. Un estudiante expresó su frustración, diciendo, "No veo ningún beneficio real de usar esta herramienta en un entorno académico, especialmente cuando se compara con las herramientas tradicionales de reuniones remotas."

Varios estudiantes proporcionaron respuestas con sentimientos encontrados. Reconocieron tanto aspectos positivos como negativos de la actividad de enseñanza. Por ejemplo, un estudiante mencionó, "Es divertido aprender en RV," indicando un aspecto positivo, pero también reconoció, "Me resultó muy abrumador concentrarme en la lección en el entorno interactivo 3D," destacando un inconveniente.

Una minoría de estudiantes expresó gratitud y positividad en sus respuestas. Apreciaron el esfuerzo puesto en la actividad de enseñanza. Un estudiante comentó, "Gracias por esta fascinante lección," mientras que otro dijo, "Fue una buena lección."

Algunos estudiantes compartieron sus pensamientos sobre el potencial de la realidad virtual (RV) en la educación. Discutieron la importancia de tener objetivos pedagógicos claros y el potencial de la RV en contextos específicos. Un estudiante comentó, "Para usos, considero que el potencial es algo. Sin embargo, me resulta difícil encontrar utilidad para la mayoría de los profesores." Otro estudiante mencionó, "Creo que será parte del futuro del aprendizaje híbrido."

Unos pocos estudiantes mencionaron la utilidad potencial de la RV, particularmente en situaciones como la pandemia de COVID-19. Destacaron cómo la RV podría facilitar la interacción entre los estudiantes y un sentido de pertenencia en entornos de aprendizaje remotos o socialmente distantes.

Un par de estudiantes mencionaron experimentar incomodidad física mientras usaban la RV. Esto incluye sensaciones de enfermedad o incomodidad relacionadas con la experiencia inmersiva de la RV. Un estudiante notó, "Me siento físicamente enfermo mientras uso la RV."